Дипломная работа

от 20 дней
от 7 499 рублей

Курсовая работа

от 10 дней
от 1 499 рублей

Реферат

от 3 дней
от 529 рублей

Контрольная работа

от 3 дней
от 79 рублей
за задачу

Билеты к экзаменам

от 5 дней
от 89 рублей

 

Курсовая Проблема мотвации профессионального становления инженеров-педагогов - Педагогика

  • Тема: Проблема мотвации профессионального становления инженеров-педагогов
  • Автор: квач олег
  • Тип работы: Курсовая
  • Предмет: Педагогика
  • Страниц: 27
  • ВУЗ, город: индустриально-педагогический техникум, г. Минск
  • Цена(руб.): 1500 рублей

altText

Выдержка

еляемые интересами и ценностными ориентациями личности).
Естественно, в целях анализа правомерно выделять и исследование отдельных сторон процесса познания. Однако понимание сложной природы познавательной деятельности предполагает не только разложение ее на отдельные компоненты, но и установление соотношений между ними, раскрытие их взаимосвязи и единства. Познавательная деятельность человека — это своеобразный сплав информационных процессов и мотивации, это направленная избирательная активность поисково-исследовательских процессов, лежащих в основе приобретения и переработки информации.
Чаще всего познание и мышление рассматривают как процесс решения логических задач, как поиск неизвестного в данной системе условий, и поэтому интерпретация процесса усвоения или открытия нового происходит, главным образом, в терминах логики. Даже исследование эвристических процессов чаще всего сводится к логической характеристике операций (аналогиям, упрощениям, решениям «от конца» и т. п.). [4, c. 47]
Такой подход к анализу мыслительной деятельности совершенно необходим, так как он раскрывает операционную структуру решения задач. Выделение ориентировочной основы действия (Гальперин П. Я.), приемы «анализ через синтез» (Рубинштейн С. Я.), функциональный анализ (К. Дункер) дают возможность объективировать, сделать понятными скрытые мыслительные процессы. [4, c. 48] Практической целью анализа логической структуры мыслительной деятельности является изучение способов решения задачи, которым можно целенаправленно обучать человека.
Почему для одних думать, искать, самостоятельно приходить к решению сложных задач — радость, вдохновение, наслаждение, а для других — тяжелая и скучная работа. Что мотивирует поиск решения? Совершенно ясно, что в основе поиска решения одной и той же задачи может лежать совершенно разная мотивация, и трудно согласиться с тем, что она не влияет на характер мыслительного поиска на результативность действия.
Мотивация лежит в основе любой деятельности, в том числе и познавательной. Однако она оказывается еще более скрытой для самонаблюдения, чем мотивация любой другой деятельности: если человек начинает думать о том, как он думает, теряется предмет мысли. Ретроспективный анализ обычно оказывается мало информативным. [1, c. 12]
Мотивацию познавательной деятельности нельзя рассматривать изолированно, вне контекста поведения или деятельности в широком смысле слова, т. е. вне проявления личности и индивидуальности человека.
Познавательная потребность — сугубо человеческое приобретение. По характеру познавательных потребностей можно судить не только об истории данного индивида, но и о социальных, общественных условиях жизни. Содержательное развитие познавательных потребностей связано с приобретением человеком знаний, культуры, опыта.
Однако, чтобы понять внутренний механизм их функционирования, необходимо хотя бы кратко остановиться на анализе тех исходных психофизиологических предпосылок, которые послужили их основой, и, в частности, на особенностях развития ориентировочной активности. [5, c. 60]
Как известно, И. П. Павлов специально подчеркивал ту исключительную роль, которую сыграл ориентировочный рефлекс (рефлекс «Что такое?») в развитии человеческих познавательных потребностей. Рефлекс «Что такое?» по Павлову, лежит в основе любознательности, которая создает науку, дающую человеку высочайшую ориентировку в окружающем мире.
Результаты современных исследований в области нейрофизиологии свидетельствуют о том, что ориентировочная и условно-рефлекторная активность включены в единую структуру деятельности, однако выполняют разные функции. Если условно-рефлекторные механизмы лежат в основе выработки устойчивых и специфических рабочих программ деятельности, то ориентировочная - реакция имеет иную направленность.
Главная функция ориентировочной активности — получение информации о новом, необычном или незнакомом объекте с целью оценки его («вредный—полезный») и выработки на этой основе программы действий по отношению к данному объекту. Ориентировочный рефлекс есть реакция на новизну, на то, чем отличается объект по каким-то параметрам от других объектов или от самого себя в иных измерениях. Реакция эта находит свое выражение в задержке текущих исполнительных действий, в активации коры головного мозга и различных сенсорных систем, благодаря чему обостряется их чувствительность и осуществляется быстрый прием и переработка информации. По мере того, как вырабатывается нервная модель воздействующего стимула или формируется программа ответных исполнительных действий, ориентировочная активность угасает. [5, c. 82]
Каков биологический смысл ориентировочного рефлекса? Ориентировочная активность связана с определенными затратами организмом энергии. Но именно благодари этим предварительным затратам организм получает тот ни с чем не сравнимый выигрыш, резко сокращай те затраты, которые могли бы быть, если бы не была получена информация об объектах на ориентировочной фазе. Энергия, затрачиваемая на приобретение информации, во много раз сокращает энергетические затраты, которые могли бы быть, если бы живая система но получала предварительно необходимую информацию.
Таким образом, даже на уровне решения интеллектуальной задачи можно выделить два существенных момента: наличие усиления активации коры подкоркой в моменты поиско-ориентировочной деятельности и психического отражения усиления активации в форме эмоций, имеющих достаточно дифференцированный характер (в виде «чувства близости решения»), предвосхищающих вербальное решение.
1.3 Выводы

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать несколько основных выводов:
Индивиды, ориентированные на достижение успеха, способны правильнее оценивать свои возможности, успехи и неудачи. Они обычно выбирают для себя профессии, соответствующие имеющимся у них знаниям, умениям и навыкам.
Мотивация лежит в основе любой деятельности, в том числе и познавательной.
Мотивацию познавательной деятельности нельзя рассматривать изолированно, вне контекста поведения или деятельности в широком смысле слова, т. е. вне проявления личности и индивидуальности человека.




Глава 2. Философско-методические аспекты профессионального становления инженера-педагога
2.1 Формирование профессиональной позиции инженеров-педагогов

Одним из важнейших, если не центральным аспектом профессионального становления инженера-педагога, а также его дальнейшей мотивации к повышению уровня своих умений и навыков, является грамотное обучение в учебных заведениях.
Одной из задач профессионально-технической школы является совершенствование содержание, форм методов преподавания, ориентированных на развитие познавательной деятельности и творческого мышления учащихся, выработку у них приемов применения полученных знаний на практике.
В выполнении этой важной задачи большая роль принадлежит инженерно-педагогическим работникам. Следовательно, вопросы профессиональной подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения требуют особого внимания.
Процесс формирования будущих инженеров-педагогов неразрывно связан с овладением профессией. В эпоху научно-технического прогресса основу их подготовки составляют общетехнические и специальные дисциплины. Изучение современной техники и технологии производства позволяет понять закономерности и перспективы развития отраслей народного хозяйства. [7, c. 23]
Относительно самостоятельное значение имеет методическая подготовка. В настоящее время методические знания и умения студенты получают в основном при изучении двух курсов – методики преподавания технических дисциплин (для каждой специальности этот курс конкретизирован) и методики профессионального обучения.
Овладение инженерными и специальными дисциплинами еще не обеспечивает глубокого понимания студентами научных основ и закономерностей преподавания общетехнических, специальных предметов и производственного обучения. Практика показывает, что «автоматизма» в переходе от получения инженерных знаний и умений к их применению в практике преподавания не получается. Причина этого не только в недостаточном овладении техническими понятиями, принципами функционирования, методами расчета системы параметров технических устройств, технологией производства, а в трудностях осуществления процесса передачи технической информации, отбора, систематизации, нахождения необходимых приемов и средств для ее активного восприятия и переработки. [6, c. 27]
Трудности в решении этой проблемы обусловлены еще тем, что до сих пор нет четкой структуры содержания курсов методик преподавания технических дисциплин. В связи с этим наметилось несколько подходов в методике преподавания этих предметов на инженерно-педагогических кафедрах и факультетах. Одним из них является изучение методики преподавания ведущего общетехнического предмета для подготовки рабочих отдельных отраслей производства. Следующий основан на овладении будущими преподавателями общим алгоритмом деятельности на различных этапах подготовки к преподаванию учебной дисциплины. В других подходах рассматриваются общие вопросы методики преподавания теоретических предметов и производственного обучения и т.д. как правило, программа по методике преподавания состоит из двух частей. Первую часть составляют общие вопросы методики, вторую – содержание общетехнических и специальных предметов. Содержание общих вопросов в основном дублирует вопросы дидактики профтехобразования в курсе педагогики. Вторая часть включает содержание и отдельные вопросы методики преподавания ведущего общетехнического предмета. Это не может в полной мере обеспечить формирование системы методических знаний и умений у студентов инженерно-педагогических специальностей.
В общей теории систем показано, что для описания объектов показано, что для описания объектов как целостной системы требуется по крайней мере три разных уровня представления: с точки зрения присущих ей внешних целостных свойств, с точки зрения ее внутреннего строения и вклада ее компонентов в формирование целостных свойств системы и с точки зрения понимания данной системы как подсистемы более широкой системы. Применение данного методологического положения к предмету исследования предполагает, во-первых, представление элементов системы методических знаний и умений; во-вторых, выявление основания системы, вычленения ее структуры и описание связей между отдельными элементами знаний; в-третьих, уяснение возможностей функционирования и развития сформированной системы знаний и умений будущих инженеров-педагогов в процессе изучения дисциплин специализации.
Таким образом, требуется проведение компонентного, структурного, функционального метасистемного анализов методической подготовки инженеров-педагогов. [7, c. 64]
Компонентный анализ предусматривает скрупулезное рассмотрение элементов педагогического процесса, его сложных закономерностей, особенностей обучения , знания структурных элементов учебных предметов, учебно-познавательной деятельности и т.д. очевидно, в состав методической подготовки должны входить знания технических и специальных предметов, а также умения и навыки производственной деятельности одной из рабочих профессий. Эти отдельные элементы методической подготовки имеют разный уровень и могут быть классифицированы по нескольким основаниям. Следовательно, методическая подготовка преподавателей и мастеров производственного обучения – это многоуровневая система. В состав ее, на наш взгляд, входят три подсистемы: педагогические знания закономерностей и особенностей процесса обучения; технические знания и умения; умения и навыки рабочих специальностей. Каждая подсистема выполняет функции элементов более широкой – методической – системы знаний и умений.
Элементы (компоненты) системы являются базой методических знаний и умений. Поэтому изучение педагогики инженерных дисциплин должно опережать их формирование. К моменту преподавания методики студенты должны ясно представлять структурные элементы и логику производственной деятельности рабочих ведущих отраслей промышленности. У них должна быть сформирована основа инженерных знаний и умений. [8, c. 201]
Под структурой системы методических знаний и умений понимается внутренняя организация целостной системы, представляющая собой специфический способ взаимосвязи при определении структуры мы должны иметь в виду три закономерности, которые объективно действуют в современном производстве, обучении и деятельности:
Сближение интеллектуального и производственного труда высококвалифицированных рабочих;
Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки, совмещение теоретической трудовой деятельности на занятиях производственного обучения при подготовке рабочих широкого профиля;
Наличие инвариантной основы в профессиональной деятельности.
В то же время нельзя забывать и о том, что существует специфика теоретического и производственного обучения в содержании и структуре уроков, методах обучения. Однако через объединение двух форм обучения в методике преподавания взаимодействуют компоненты системы методических знаний и умений.
Теперь посмотрим, что может быть положено в основание системы. Решение данного вопроса видится в генезисе развития профессиональной и творческой деятельности, т. е. в учете третьей закономерности. Как уже отмечалось, традиционно в программах по методике преподавания содержание курса связано с содержанием и частными методиками преподавания технических предметов, специальной технологии и производственного обучения. Исходя из методологии системного подхода, можно прийти к выводу, что базой формирования системы знаний и умений, а также повышенной мотивации к профессиональному становлению должна быть инвариантная основа деятельности. Применительно к проблеме подготовки инженеров-педагогов это означает, что в структуре содержания курса должны быть представлены алгоритмы преподавателей и мастеров производственного обучения. [4, c. 40]
Формирование системы методических знаний и умений не может и не должно заканчиваться изучением методических дисциплин, так как они в свою очередь входят в состав более широкой системы профессиональных знаний, умений и навыков инженеров-педагогов. В философско-методологических работах указывается, что система существует не сама по себе, не изолированно, а в определенной взаимосвязи с другими системами социального и природного порядка.
Система методических знаний и умений получает развитие при изучении студентами дисциплин специализации. Однако это происходит не только за счет пополнения подсистемы технических знаний и умений новыми понятиями, методами расчета и функционирования системы технических устройств. Сформированное ядро методических знаний и умений позволит выявлять и анализировать технологию педагогического процесса при изучении новых дисциплин. Это означает, что студенты инженерно-педагогических специальностей смогут самостоятельно отбирать и структурировать новые для них технические знания, определять последовательность учебного материала в учебниках, анализировать выбор методов обучения преподавателям, представлять структуру деятельности при ведении технического эксперимента и т.д. В сознательном направлении студентов на эти виды деятельности будет выражаться профессиональная направленность обучения в инженерно-педагогическом институте.
Подготовка будущего специалиста в ВУЗе предполагает не только овладение системой определенных знаний, навыков и умений, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности, потенциальную способность выпускника выполнять определенные функции, но и психологическую и нравственную готовность их совершенствовать. Однако в действительности встречается такое положение, когда студенты после окончания ВУЗа не хотят работать по своей специальности.
Решение проблемы повышения эффективности и качества формирования будущих специалистов неразрывно связано с поиском наиболее оптимального содержания, форм, методов обучения и его организации. В условиях информационно-сообщающегося обучения, когда учебно-познавательная деятельность носит главным образом репродуктивный характер, ее возможности в формировании профессиональной деятельности, профессионально значимых качеств личности инженера-педагога ограничены. Студенты, усваивая материал по разным предметам, не всегда осознают его значение для будущей профессиональной деятельности. Это объясняется в значительной мере тем, что они не видят внутренних взаимосвязей между дисциплинами и не умеют самостоятельно применять полученные знания в практическом решении педагогических задач.
2.2 Научно-теоретическое мышление – основа профессионализма
В настоящей работе излагается определенное заключение по некоторым имеющимся в психолого-педагогической литературе материалам выступлений и дискуссий по поводу наиболее продуктивного для настоящего времени типа мышления специалиста, характеристик этого мышления и возможностей его формирования на уровне высшей школы.
Нельзя не обойти вниманием также такие темы, как׃
понятие профессионализма и профессионального мышления;
характеристика научно-теоретического мышления как наиболее адекватного при подготовке специалиста.
Для однозначного понимания указанных вопросов нам представляется необходимым уточнить некоторые термины. Под мышлением понимается «процесс идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности». В определении типов мышления мы будем исходить из понимания мышления не только как процесса создания принципиально нового, неизвестного до сих пор человечеству продукта (творческого, по определению большинства авторов), но и как процесса решения задач в любой, в том числе и репродуктивной, деятельности.
Решение проблемы психологической сущности обучения и формирования адекватного типа мышления ставит перед психолого-педагогическими науками (а также смежными науками, исследующими те же проблемы, — философией, социологией, логикой) ряд важных вопросов, таких; как цели профессионального обучения, содержание и возможности разработки программы обучения профессиональному мышлению при подготовке специалиста в высшей школе. [6, c. 141]
Несмотря на реальность и практическую необходимость формирования профессионализма у выпускников высшей школы, преобладающее число исследований в нашей стране и за рубежом посвящено попыткам создать теорию массового формирования творцов. Непрактичность, нереальность такого подхода достаточно ясна. Формирование профессионального мышления включает в себя выработку способности к овладению любым видом деятельности за счет овладения общими умениями, осознание именно своего аспекта в конкретном предмете и деятельности. При этом обучение должно строиться прежде всего на типе мышления, основанном на исследовании существенных особенностей предмета и внутренней связи его сторон, т. е. на научно-теоретическом мышлении. Именно в нем обеспечивается (в отличие от рассудочно-эмпирического) дифференциация видимости и сущности, внешнего сходства и реальной взаимосвязи; этот вид мышления обеспечивает не фиксацию специфики предмета или явления, а видение общего, развивающегося и вводящего это явление в систему.
Представленные характеристики однозначно указывают на необходимость научно-теоретического мышления для формирования профессионализма. Однако ни подробный анализ типов мышления, ни разработка отдельных тем учебных предметов не могут решить вопроса о путях и способах формирования этого типа мышления в целом, не отвечают на вопрос, как систематически формировать именно такой тип мышления при обучении специалиста. В. П. Андропов, А. 3. Зак, Л. К. Максимов, В. Т, Носатов и др. продолжили изучение структуры научно-теоретического мышления с целью выявления в нем основных компонентов, их соотношения и методики их формирования для того, чтобы иметь возможность превратить теоретические разработки в орудия действия, т. е. научиться формировать научно-теоретическое мышление. [6, c. 142]
В работах указанных авторов названы следующие основные действия, используемые при решении познавательных задач:
а) анализ — порядковое расчленение ус

Название Тип Страниц Цена
Специфика обучения чтению детей с интеллектуальной недостаточностью Курсовая 15 1500
Количественный и качественный состав педагогических кадров ВУЗов Республики Беларусь. Курсовая 29 1500
Сотрудничество ДОУ и семьи в воспитании детей дошкольного возраста Курсовая 24 1500
Социальная и педагогическая запущенность и ее преодоление Курсовая 31 1500
История создания игрушки Курсовая 39 1500
Компьютерные обучающие программы по иностранному языку как средство самоконтроля учащихся Курсовая 32 1500
Использование новых информационных технологий в обучении математике на примере использования TeachPro Курсовая 12 1500
Использование новых информационных технологий в обучении математики на предмете программы Adobe Illustrator Курсовая 14 1500
Особенности развития и обучения детей с синдромом Дауна Курсовая 30 1500
Эстетическое воспитание как средство духовного развития личности Курсовая 53 1500
 

ПРИНИМАЕМ К ОПЛАТЕ